No dia 30 de julho, o Instituto Comida e Cultura (ICC) lançou os resultados da pesquisa qualitativa “Interseccionalidade, Comida e Educação Alimentar e Nutricional (EAN): a História Oral de Professoras de Escolas Públicas do Município de São Paulo-SP“, desenvolvida no âmbito do Programa Cozinhas & Infâncias. O lançamento acontceu durante o Seminário:Saberes da Boca pra Boca, que ocorreu no IEA-USP, com a presença das professoras Maria Aparecida Vieira, Priscila Aparecida Santos, Hélia de Lourdes, Bárbara de Souza e Zaíra Kury, gestores de políticas públicas, pesquisadores e profissionais da área da alimentação escolar.

O estudo ouviu cinco educadoras da rede pública municipal de São Paulo, formadas pelo programa em 2023, e usou a história oral como estratégia metodológica para compreender como a alimentação atravessa suas identidades, memórias e práticas pedagógicas.

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Para entender melhor os fundamentos teóricos e metodológicos por trás da pesquisa, conversamos com Lucia Guerra, nutricionista, pesquisadora-colaboradora do ICC e uma das responsáveis pela condução do estudo. Na entrevista abaixo, ela explica por que a história oral foi escolhida como método central, como a interseccionalidade de Patrícia Hill Collins foi aplicada na prática, o que mais a tocou nas narrativas das professoras, e o que a pesquisa qualitativa tem a contribuir para a disputa por políticas públicas mais eficientes.

Confira a entrevista completa a seguir:

ICC: A pesquisa usa a história oral como método central. Por que essa escolha? O que esse método permite acessar que outros dispositivos de pesquisa não alcançam?

Lucia Guerra: A escolha da história oral foi fundamental porque a pesquisa não queria apenas saber o que as professoras aprenderam, mas compreender como suas histórias de vida, memórias, identidades e experiências foram mobilizadas pela formação vivida através do Programa Cozinhas & Infâncias. A oralidade, estratégia investigativa central do método qualitativo da história oral, foi entendida não apenas como uma técnica para coletar informações, mas como um campo epistemológico próprio, capaz de produzir uma dimensão viva do conhecimento.

Quando perguntamos “quem te ensinou a comer?”, “quem te ensinou a cozinhar?” ou “qual é a sua lembrança mais antiga relacionada à alimentação?”, estamos acessando dimensões que dificilmente apareceriam em um questionário estruturado e de abordagem metodológica quantitativa. Aparecem os afetos, os cheiros, os sabores, as relações familiares, as marcas de classe, raça, gênero, identidade, as experiências de infância, os territórios e as ancestralidades.

Isso ficou muito evidente nas narrativas. A comida apareceu não simplesmente como alimento, mas como memória, linguagem, identidade, cuidado e pertencimento. A história oral permitiu, portanto, perceber a relação entre aquilo que essas mulheres viveram e aquilo que hoje fazem como professoras.

O método da história oral permite acessar a dimensão subjetiva e vivida dos processos históricos, capturando a interseção entre a memória individual, as trajetórias de vida e a experiência social coletiva — uma esfera frequentemente negligenciada ou invisibilizada por caminhos metodológicos com abordagens de matriz positivista. Sob o ponto de vista teórico-metodológico, a história oral não busca apenas averiguar o “fato” objetivo, mas compreender o significado e a elaboração simbólica atribuídos ao acontecido por quem o vivenciou, reconhecendo a subjetividade não como um viés a ser corrigido, mas como o próprio objeto de investigação. Na dimensão analítica, ela evidencia a agência histórica de sujeitos marginalizados (como populações periféricas, minorias étnico-raciais e mulheres) ao revelar como essas narrativas desafiam, tensionam ou reconfiguram as hegemonias existentes e a memória oficial. Na prática da pesquisa, o dispositivo da entrevista em profundidade com o uso da história oral institui uma relação dialógica única entre pesquisador e o sujeito da pesquisa.

Há ainda uma dimensão política: escutar é reconhecer essas mulheres como produtoras de conhecimento. A pesquisa não trata suas falas como simples ilustrações de uma teoria, de um método investigativo; elas são parte da produção do conhecimento, elas co-produzem junto conosco o caminho da remontagem de sua própria história de experiência existencial como ser humano e como professoras. Por isso os resultados da pesquisa falam em “co-produção dos dados”. As entrevistas narrativas foram organizadas a partir de cinco eixos — identidade; memórias de comida e cultura; trajetória profissional; Direito Humano à Alimentação Adequada e Saudável (DHAAS), Segurança Alimentar e Nutricional (SAN) e Educação Alimentar e Nutricional (EAN); e experiência formativa — e posteriormente revistas por meio de análise de conteúdo-temática.

ICC: A interseccionalidade de Patrícia Hill Collins é uma das lentes analíticas da pesquisa. Como ela foi aplicada na prática? O que significa olhar para as trajetórias dessas professoras através dessa lente?

LG: Na prática, a interseccionalidade significou não olhar para gênero, raça ou classe como categorias separadas, mas procurar compreender como essas dimensões se articulam e produzem experiências concretas através de um método investigativo que constrói outras relações de poder e do saber sobre a existência individual e coletiva.

A pesquisa parte da compreensão de Patricia Hill Collins — contato inicial e formativo da equipe de pesquisadoras, ampliado posteriormente com o aporte constitutivo de autores e autoras brasileiras como Lélia Gonzalez, Beatriz Nascimento, Conceição Evaristo, Abdias Nascimento e Carolina Maria de Jesus, entre tantos outros que evidenciam de forma brilhante esse caminho na América Latina e no Caribe — de que a interseccionalidade permite investigar como relações interseccionais de poder influenciam as relações sociais e as experiências individuais da vida cotidiana. O estudo mobilizou especialmente as categorias de gênero, raça, classe, identidade e território.

Isso muda bastante a pergunta de pesquisa. Em vez de perguntar simplesmente “por que essa mulher se tornou professora?”, perguntamos: que relações de gênero, raça, classe, território, cuidado e trabalho atravessaram sua trajetória até chegar à prática do ensino, como professora? E as narrativas mostraram justamente que essas dimensões não estão separadas, ao contrário, estão profundamente entrelaçadas e são indissociáveis. Há, por exemplo, a trajetória de uma entrevistada que trabalhou durante 18 anos como diarista e que foi incentivada por suas patroas, professoras, a estudar e prestar um concurso público — tornando-se professora.

Em outra trajetória, aparece a experiência de crescer em um bairro periférico e em uma organização social, onde a solidariedade e a justiça passaram a constituir referências importantes para sua atuação profissional. Demonstrando que o ethos constitutivo do indivíduo não está dissociado da sua prática, tão pouco da sua história, aqui há o reencontro de experiências (individuais e coletivas) que formam conjuntamente os seres humanos.

Então, olhar interseccionalmente significa compreender que a professora que está diante de nós na escola é também resultado de uma história social. Sua prática pedagógica não está separada de sua origem, de seu território, de suas experiências de cuidado, de suas relações raciais e de gênero, nem das oportunidades e barreiras que encontrou ao longo da vida.

ICC: Os resultados mostram que a formação no Programa Cozinhas & Infâncias produziu transformações que extrapolaram o chão da escola. O que mais te surpreendeu ou te tocou durante a feitura da pesquisa?

LG: O que mais me chamou atenção foi perceber que a formação no Projeto Cozinhas & Infâncias não produziu apenas uma ampliação de conhecimentos (teórico, técnicos, práticos) sobre alimentação. Ela provocou uma espécie de deslocamento no modo como as próprias professoras compreendiam suas histórias e o mundo. Foi o espaço formativo capaz de produzir experiências existenciais (de tornar possível o ser, o existir individual e coletivo tal como ele é) por meio da comida, do alimento, da alimentação. O que por vezes, na vida em sociedade, nas relações de trabalho ou mesmo nas relações familiares e de amizade, não há a permissão para essa existência genuína, sem máscaras.

Uma das falas mais fortes é justamente a de uma participante que relata ter passado a perceber de outra maneira a história alimentar dos povos ancestrais e o processo de apagamento de suas referências culturais. Ela diz que compreender que esses povos precisaram esconder suas referências alimentares significou compreender também que isso era uma forma de retirar “a minha história, a sua história, a história de cada um de nós”.

Isso é muito potente porque mostra que a EAN é capaz de iniciar pela comida e chegar à identidade, à memória, ao racismo, à história, às relações de poder e ao pertencimento.

Também me tocou a transformação da própria cozinha em espaço pedagógico. Os encontros presenciais do Programa Cozinhas & Infâcias possibilitaram troca, diálogo, experimentação, contato com ingredientes, tecnologias sociais ancestrais e técnicas culinárias. A cozinha deixou de ser apenas um lugar funcional e passou a ser compreendida como espaço de convivência, memória, criatividade, comensalidade e produção coletiva de conhecimento e compartilhamento de saberes.

E essa transformação extrapolou a escola. As professoras passaram a pensar em como envolver famílias, outras professoras, cozinheiras e gestores; algumas desenvolveram atividades relacionadas à ancestralidade e à diversidade cultural; enquanto outras passaram a inserir a alimentação de maneira mais interdisciplinar no currículo.

Talvez a síntese mais bonita seja esta: a formação ensinou a olhar para a comida de outra maneira, ela utilizou o caminho da história, da cultura e da prática culinária, que possibilitou o olhar para si mesma, para as crianças e para a sociedade de outra maneira. Reconhecer-se não é tarefa fácil. E que bom que a comida, o alimento e a alimentação são capazes de traçar esse caminho por meio da EAN.

ICC: A pesquisa identifica desafios estruturais importantes, como burocracia, falta de infraestrutura e turmas desproporcionais de crianças por professora. Como você enxerga o papel de estudos qualitativos na disputa por políticas públicas mais eficientes?

LG: Eu diria que uma das grandes contribuições da pesquisa qualitativa é justamente mostrar aquilo que os indicadores quantitativos não conseguem mostrar sozinhos.

É possível saber, por exemplo, quantas escolas possuem determinadas estruturas, quantas crianças estão matriculadas ou quantas professoras participam de uma formação. Mas um número não revela necessariamente como uma política se realiza no cotidiano.

As narrativas mostram essa distância entre a política pública formulada e sua possibilidade concreta de execução. As professoras relatam dificuldades com a burocracia para utilizar a cozinha, barreiras burocráticas para adquirir utensílios, pouco apoio da gestão municipal, falta de envolvimento das famílias e uma proporção de aproximadamente 29 a 35 crianças para uma professora nas EMEIs. Algumas chegam a utilizar recursos próprios para viabilizar atividades que deveriam estar apoiadas institucionalmente.

Isso é muito importante para a política pública, porque evidencia que não basta criar uma diretriz ou oferecer uma formação. É preciso criar as condições materiais, institucionais e humanas para que aquilo aconteça.

Nesse sentido, a pesquisa qualitativa funciona como uma espécie de escuta das políticas públicas em seu ponto de realização. Ela permite identificar onde a política pública trava, quais sujeitos estão sobrecarregados, quais saberes são invisibilizados e quais soluções já são produzidas pelas próprias trabalhadoras. A pesquisa, inclusive, coloca como uma de suas metas produzir subsídios para fortalecer políticas públicas e práticas pedagógicas que articulem alimentação, educação integral, abordagem sistêmica, antirracista e interseccionalidade.

Por isso, eu não vejo a pesquisa qualitativa como algo secundário em relação aos indicadores quantitativos. As duas abordagens precisam dialogar: o quantitativo nos ajuda a dimensionar o problema; o qualitativo nos ajuda a compreender sua experiência concreta e, principalmente, a imaginar respostas mais adequadas aos territórios e à diversidade humana.

ICC: O estudo foi conduzido exclusivamente com mulheres. Isso foi uma escolha deliberada? Por quê? E o que essa centralidade feminina revela sobre quem sustenta a educação alimentar nas escolas públicas?

LG: Sim, foi uma amostra intencional. A centralidade das mulheres foi uma escolha deliberada e está explicitamente relacionada à perspectiva de gênero adotada na pesquisa. A pesquisa compreende e justifica essa escolha reconhecendo as mulheres como “guardiãs de saberes culinários, culturais e comunitários”.

Mas há uma questão ainda mais profunda aí: ao reconstruir as memórias das professoras, percebemos que a alimentação está fortemente ligada à divisão sexual do trabalho, ao cuidado, ao trabalho doméstico e para a reprodução social da vida.

As mães aparecem frequentemente como aquelas que transmitiram conhecimentos culinários e organizaram a alimentação cotidiana. Em uma das narrativas, por exemplo, a mãe era cozinheira e fazia bolos para complementar a renda familiar. Ou seja, uma habilidade tradicionalmente atribuída às mulheres podia ser simultaneamente trabalho doméstico, cuidado, transmissão cultural e fonte de renda.

Ao mesmo tempo, é interessante que os relatos também tragam os pais, avôs e outras figuras masculinas participando de momentos culinários. Isso permite escapar de uma visão simplista: não se trata de dizer que “cozinhar é algo naturalmente feminino”, mas de mostrar que a sociedade historicamente atribuiu às mulheres uma responsabilidade desproporcional pelo cuidado e pela alimentação.

E isso continua presente na escola. As entrevistadas relatam dupla jornada, responsabilidades domésticas e de cuidado, ao mesmo tempo em que desenvolvem práticas de EAN. O perfil das participantes mostra que três delas realizavam sozinhas todo o trabalho doméstico e de cuidado, enquanto duas o dividiam com outra pessoa. Portanto, colocar essas mulheres no centro da pesquisa também é uma forma de tornar visível um trabalho que frequentemente permanece invisibilizado: o trabalho de produzir cuidado, cultura alimentar e educação.

ICC: O que você diria para uma pesquisadora ou pesquisador que quer usar a história oral e a interseccionalidade como ferramentas no campo da nutrição e da saúde coletiva? Por onde começar?

LG: Gostaria de registrar aqui, para os futuros pesquisadores e pesquisadoras, que aprendi e construí esse caminho ao lado de grandes mulheres. A primeira delas foi a minha mãe, uma grande professora do ensino básico que transformou a vida cotidiana e a natureza no cenário para a minha aprendizagem integral. Aprendi a contar colhendo frutas (mangas, amoras, cajá-manga, tamarindo) no quintal da “casa dos coqueiros – as guarirobas” e recolhendo os ovos das galinhas caipiras. Aprendi a nomear as coisas regando plantas medicinais e reconhecendo o nome de cada uma delas; e rabiscava cadernos e cadernos enquanto meus pais trabalhavam juntos no mercado da família (era eu ali, entre o meu concreto e o abstrato). No ensino básico formal, em uma escola do interior da Amazônia, tive a oportunidade de ser formada por mulheres negras e de conviver com a sabedoria indígena da floresta. Depois, tive belos encontros com professoras universitárias que me antecederam na profissão da Nutrição e que são as minhas referências na produção do pensamento científico sobre DHAA, SAN e EAN, as quais gostaria de também deixá-las registradas aqui: Ana Maria Cervato-Mancuso, Maria Cristina Faber Boog, Ligia Amparo da Silva Santos, Sandra Maria Chaves dos Santos, Maria do Carmo de Freitas e Maria Lúcia Magalhães Bosi.

Dito isso, eu elencaria como primeiro passo a seguinte sugestão: é preciso começar pela escuta. É preciso ter método, é preciso construir a categoria analítica. No entanto, a escuta de si mesmo (enquanto pesquisadora(or) constrói caminhos inimagináveis. Depois, dê lugar especial à sua criatividade para o pensamento científico e escute os sujeitos de sua pesquisa, conheça-os. Não deixe que o seu objeto de investigação ultrapasse os limites da escuta, da criatividade e dos sujeitos.

Antes de perguntar “onde está a interseccionalidade?”, é preciso perguntar às pessoas: qual é a sua história? Quem te ensinou a comer? Quem te ensinou a cozinhar? Que comidas fazem parte da sua memória? De onde vêm esses saberes? Que experiências atravessaram sua relação com o corpo, a comida, a saúde, a natureza, a religiosidade e o território? A partir daí, a teoria ajuda a enxergar relações que talvez não fossem imediatamente evidentes.

O segundo ponto é não transformar a interseccionalidade em uma simples lista de marcadores — raça + gênero + classe. No estudo, ela foi utilizada justamente para compreender como essas dimensões se articulam nas relações de poder e nas experiências concretas das pessoas.

O terceiro é tratar os(as) participantes como sujeitos(as) de conhecimento, e não apenas como fontes de dados. A história oral exige tempo, escuta, vínculo, cuidado ético e abertura para que a entrevista possa produzir sentidos que não estavam previstos inicialmente. E isso foi feito de modo primoroso pela equipe de pesquisa. E aqui, gostaria de agradecer a todas as pessoas que compõem o Instituto Comida e Cultura (ICC), pois cada uma construiu a pesquisa: “Interseccionalidade, Comida e Educação Alimentar e Nutricional: a História Oral de Professoras de Escolas Públicas do Município de São Paulo-SP“.

E, finalmente, eu diria para não ter medo de aproximar alimentação, memória, afeto, cultura, território e política. A grande contribuição dessa experiência foi justamente mostrar que a alimentação não cabe apenas dentro da categoria “nutrição”. Ela é simultaneamente cultural, social, histórica, simbólica e política. O próprio estudo parte dessa compreensão ampliada e procura articular alimentação, história, educação, saúde coletiva, identidade e cultura.

Por isso, talvez o melhor ponto de partida seja uma pergunta aparentemente simples: “conte-me a sua história com a comida”. A partir dessa história podem aparecer a família, o território, o racismo, o gênero, a classe, a ancestralidade, o trabalho, a saúde, a escola, as políticas públicas — e, sobretudo, podem aparecer saberes que dificilmente seriam encontrados se a pesquisa começasse apenas com um questionário fechado.

Em última instância, o que essa pesquisa sugere é que escutar histórias de alimentação também é uma forma de fazer saúde coletiva. E escutá-las de maneira interseccional é uma forma de compreender não apenas o que as pessoas comem, mas as relações sociais que produzem suas possibilidades de comer, cuidar, ensinar, trabalhar e existir.

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Sobre a entrevistada

Lucia Guerra é consultora e pesquisadora-colaboradora do ICC para o fortalecimento das relações étnico-raciais e da ciência cidadã. É nutricionista, professora e pesquisadora nas áreas de Saúde Coletiva e Economia Política Crítica, PhD em Saúde Global e Sustentabilidade, Doutora em Ciências pela USP com ênfase em Nutrição em Saúde Pública. Coordena o GT1-DHAA da Rede PENSSAN, é membro do Comitê Gestor do Observatório de SAN da cidade de São Paulo-SP e do Observatório de Economia Política da Saúde da FSP-USP.